7. ПРАГМАТИКА НА НАУЧНОТО ЗНАНИЕ
 
 

          Нека сега, дори съвсем накратко, се опитаме да характеризираме прагматиката на научното звание, такава, каквато тя следва от класическата концепция за това знание. Тук ще направим разлика между изследователската игра и играта на обучението.
          Коперник заявява, че траекторията на планетите е кръгова. Независимо дали това положение е истинно или неистинно, в него се съдържат цяла група напрежения, всяко от които оказва въздействие върху разиграните прагматични постове: подател, получател и референт. Тези "напрежения" са видове предписания, които определят възприемането на изказването като "научно".
          Първо, смята се, че подателят казва истината по отношение на референта - траекторията на планетите. Какво означава това? От една страна, се предполага, че той е в състояние да представи доказателства за това, което казва, а, от друга - че той е в състояние да опровергае всяко противоположно или противоречиво изказване относно същия референт.
          След това се предполага, че получателят е в състояние да даде съгласието си (или своя отказ) на чутото изказване. От това следва, че и самият той е потенциален подател, тъй като, щом изрази съгласие или несъгласие, той ще бъде подложен на същото двойно изискване - да доказва или опровергава, както и настоящият подател, какъвто е Коперник. Следователно се предполага, че и той потенциално притежава същите качества, както и подателят: т.е. той му е равнопоставен. Но ние ще узнаем това едва когато получателят проговори и само при тези условия. Така че преди това той не би трябвало да бъде наричан учен.
          На трето място се предполага, че референтът - траекторията на планетите, за която говори Коперник - е "изразен" чрез изказването по начин, съответстващ на това, което е. Но тъй като не можем да го узнаем по друг начин освен чрез изказвания като това на Коперник, то правилото за адекватност става проблематично; казаното от мен е вярно, защото го доказвам; но какво доказва, че моето доказателство е вярно?
          Научното решение на това затруднение се съдържа в съблюдаването на едно двойно правило. Първата му част е диалектическа или дори реторическа от съдебен тип; референтът е това, което може да послужи за доказателство, за веществено доказателство в спора. Това не означава: аз мога да докажа, защото действителността е такава, каквато казвам; а  означава: доколкото мога да го докажа, е допустимо да се счита, че действителността е такава, каквато казвам.
          Втората част е метафизическа: един и същи референт не може да предлага множество противоречиви или несъстоятелни доказателства; или още: "Бог" не е измамник.
          Така двойното правило поддържа това, което науката през XIX в. нарича проверка на истинността, а науката през XX в. - фалшифициране. То позволява в спора между партньорите - подател и получател - да се очертае хоризонтът на консенсуса. Не всеки консенсус е индикатор за истината: но се предполага, че истината на някое изказване едва ли ще е пречка за консенсуса.
          Толкова за изследването. Виждаме, че преподаването се явява негово необходимо допълнение. Тъй като на учения му е необходим някакъв получател, който на свой ред да може да стане подател и да се превърне в партньор. В противен случай проверката на истинността на неговото изказване ще бъде невъзможна поради липсата на противоречив спор, който става невъзможен заради необновяването на компетенциите. В този спор би се поставила под въпрос не само истинността на неговото изказване, но и самата му компетенция; тъй като компетенцията никога не се придобива, а зависи от това, дали предложеното изказване се приема за спорно или безспорно в поредицата от аргументи и опровержения между партньорите. Следователно истината на изказването и компетенцията на субекта на изказването зависят от съгласието на членове с равна компетенция. Така че трябва да се създават равнопоставени членове.
          Дидактиката осигурява подобно възпроизводство. Тя се отличава от диалектическата игра на изследването. Накратко, нейната първа предпоставка гласи, че получателят, студентът, не знае това, което знае подателят; тъкмо поради това той има какво да научи. Втората предпоставка гласи, че той може да го научи и да стане експерт със същата компетенция, каквато притежава неговият учител. Това двойно изискване предполага и нещо трето: че съществуват изказвания, при които размяната на аргументи и представянето на доказателства, формиращи прагматиката на изследването, се приемат за достатъчни и могат да бъдат предавани такива, каквито са, под формата на неоспорими истини в преподаването.
          Казано другояче, преподава се узнатото: и това е ролята на експерта. Но колкото повече студентът (получателят на дидактиката) подобрява своята компетенция, дотолкова експертът може да излага пред него това, което не знае, но иска да узнае (при условие че експертът е изследовател). Така студентът бива въвеждан в диалектиката на изследователите, т.е. в играта по формирането на научно знание.
          Ако сравним тази прагматика с прагматиката на повествователното знание, можем да отбележим следните й свойства:
          1. Научното знание изисква обособяването на една езикова игра - денотативната - и изключването на всички останали. Критерий за приемливостта на едно изказване е неговата истинна стойност. Разбира се, ние можем да се сблъскаме и с други класове изказвания, каквото е питането ("Как да обясня, че...?) и предписанието ("Да вземем една определена серия от елементи..."); но те са само звена в диалектическата аргументация; а тя трябва да приключи с денотативно изказване. Следователно (в този смисъл) ти си учен само ако можеш да направиш вярно изказване по повод на някакъв референт; и си изследовател, ако можеш да направиш поддаващи се на проверка или фалшифициране изказвания по повод на референти, достъпни за експертите.
          2. Ето как това знание се оказва изолирано от другите езикови игри, чието комбиниране формира социалната връзка. То вече не е неин пряк и общ компонент, какъвто е повествователното знание. Научното знание е неин косвен компонент, понеже то се превръща в професия, поражда институции и понеже в съвременните общества езиковите игри се групират под формата на институции, движени от квалифицирани партньори - професионалистите. Връзката между знанието и обществото (т.е. съвкупността от партньори в общата агонистика, доколкото те не са професионалисти в науката) се превръща в нещо външно. Възниква нов проблем - за връзката между научната институция и обществото. Но може ли този проблем да бъде решен от дидактиката или пък според предположението, че всеки социален атом може да придобие научна компетенция?
          3. В рамките на изследователската игра изискваната компетенция се отнася единствено до поста на субекта на изказването. Няма отделна компетенция за получателя (тя е задължителна само в дидактиката: студентът да бъде интелигентен). А не съществува никаква компетенция като референт. Дори когато става въпрос за хуманитарните науки, референтът, който е някакъв аспект от човешкото поведение, се оказва по принцип външен спрямо партньорите в научната диалектика. За разлика от повествованието тук не се изисква да знаеш, за да бъдеш това, което знанието казва, че си.
          4. Едно научно изказване не извлича никаква валидност от нещо, което е преразказано. Дори и като педагогика то винаги се преподава, доколкото подлежи на проверка чрез аргументация и доказателство. Само по себе си то никога не е под закрилата на "фалшификацията". По този начин знанието, акумулирано в някакви предварително приети изказвания, винаги може да бъде отхвърлено. И, обратното, всяко ново изказване, противоречащо на приетото преди това изказване, което се отнася до същия референт, може да бъде прието за валидно само ако опровергае предходното изказване чрез аргументи и доказателствоа.
          5. Научната игра изисква диахронна времевост, т.е. памет и проект. Предполага се, че настоящият адресат на едно научно изказване познава предишните изказвания относно неговия референт (библиографията) и предлага по същия сюжет изказване само доколкото то се различава от предишните. Това, което нарекохме "ударението" на всяка перформация, в случая е привилегировано по отношение на "размера", както и по отношение на полемичната функция на тази игра. Тази диахрония, предполагаща запаметяване и откривателство, очертава един принципно кумулативен процес. Прроменлив е само неговият ритъм, който изразява отношението между размера и ударението.
          Тези свойства са известни. Но си заслужава да ги припомним поради две причини. Първо, паралелът между науката и ненаучното (повествователно) знание ни дава да разберем или поне да почувстваме, че съществуването на науката не е нито повече нито по-малко необходимо от съществуването на повествователното знание. И двете са съставени от съвкупности от изказвания; и те са нещо като "ходове", направени от играчите в рамките на общите правила; но тези правила са специфични за всяко знание, така че "ходовете", приети някъде за сполучливи, биха могли да бъдат такива и другаде само по случайност.
          Следователно не трябва да съдим за съществуването и стойността на повествователното, изхождайки от научното знание, и обратно: подходящите критерии на двете места са от различно естество.
          В крайна сметка ще трябва да се задоволим с удивлението пред разнообразието от дискурсивни видове, както правим това пред разнообразието от растителни или животински видове. Да се оплакваме от "загубата на смисъла" в постмодерността би означавало да съжаляваме, че по принцип знанието не е само повествователно. А това би било непоследователност. Друга, не по-малка непоследователност би било образуването и създаването (с помощта на такива оператори като развитието и т.н.) на научното знание въз основа на повествователно знание, все едно, че то още в зародиш съдържа научното знание.
          Все пак, подобно на живите видове, езиковите видове също поддържат помежду си връзки, които едва ли бихме могли да определим като хармонични. Друга причина, която може да оправдае общото припомняне на свойствата на езиковата игра на науката, се отнася предимно до нейната връзка с повествователното знание. Казахме, че повествователното знание не остойностява въпроса за собствената си легитимност и че се обосновава чрез прагматиката на своето предаване, без да прибягва до аргументация или насочване на доказателствата. Ето защо, освен че не разбира проблемите на научния дискурс, то се отличава с известна толерантност към него: повествователното знание гледа на научния дискурс като на разновидност в семейстовото на повествователните култури. Докато обратното не е вярно. Ученият си задава въпроси относно валидността на повествователните изказвания и констатира, че те никога не се подчиняват на аргументацията и доказателствата. Той ги класира в някаква друга мисловност: дива, примитивна, неразвита, отчуждена, изградена от мнения, обичаи, авторитети, предразсъдъци, невежество и идеологии. Разказите са басни, митове и легенди, приемливи за жените и децата. В най-добрия случай в този обскурантизъм може да се внесе светлина, цивилизация, възпитание и развитие.
          Това неравностойно отношение е следствие от присъщите за всяка игра правила. И ние познаваме неговите симптоми. Това е цялата история на културния империализъм на Запада от неговото зараждане. Важно е обаче да открием това негово съдържание, което го отличава от другите отношения: а то се е наложило от самото изискване за легитимация.


 
 
 
 

Бележките ще бъдат публикувани накрая.

продължение